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「ちょうどの学習×ちょうどにする指導」の「自学自習と教材の力」（p229〜389）の「数学教材から考える：教材と指導の一体化」(p342〜389)を読みました。（小林教室収蔵）

《以下引用(p366)》
分数の場合、学校ではわざわざ学年別に区切って、この分数の意味をかえって生徒に見えにくくしている。
《引用終り》

スパイラル方式というやつですね。計算の手順を少しだけ習って、翌年わすれた頃に続きを、さらにその続きはさらに翌年習う…。

《以下引用(p367)》
斉田先生は分数の加減がまざっても一つの学習課題だと考えている。一気に学習を終えさせてしまう場合が多い。途中でとぎれるところはない。…

通分、帯仮分数の変換、約分、こうした手順を確実にできることを、まずは指導する。そうすれば教材進度に比例して、分数のあつかいはじょじょに上手になっていく。なかには、異分母分数の足し算をするまえの説明など不要な子がいる。約分とその逆の倍分の関係をつかんだ生徒は、異分母分数の加減を先生の説明なしに、しかも例題もなしにできる生徒はいるのである。もちろん、そうでない生徒もいる。こうした生徒の能力の幅を指導者がつかんでいれば、指導の方法はより個人別にすることができるはずである。
《引用終り》

スパイラル方式は、難しい分数を嫌いにならないように…という配慮らしいのですが、そのために嫌いになる子も多いでしょうね。

《以下引用(p368)》
ところで、じつは斉田先生が分数計算で大事にしていることは、これだけではない。計算力の向上に欠かせないのは、まずは正確にできること、まちがってもいいが、まちがえたら、そのまちがった箇所を自分で見出すこと、そして、その間違いをすばやく直すことであった。この原則は分数の加減乗除でも、また、分数や小数をふくんだ四則混合算であっても同じである。いや、こうした自己訂正力は分数計算においてこそ求められる。

分数計算ではそれまでの四則算にはなかった途中式というものが登場する。途中式とは解答にたどりつくまでの道筋のことである。ここではまちがえたところだけを見つけ出させて、そこからあとを訂正させる指導が必要になる。先生の教室では、解答を自分で確認させたあと、まちがえた箇所を見つけさせて、そのまちがえたところは消させずに、その下に赤のボールペンで訂正を書かせる。もっとスマートなやり方があるかもしれないが、実質ではこれに勝る方法はないだろう。
《引用終り》

私も、学生時代はこうしていました。

《インデックス》

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「ちょうどの学習×ちょうどにする指導」の「自学自習と教材の力」（p229〜389）の「数学教材から考える：教材と指導の一体化」(p342〜389)を読みました。（小林教室収蔵）

数の概念を子どもに植え付けるにあたり、指で数える「かぞえ主義」が是か非かという議論があったようです。数における「ヴィゴツキーの内言の世界」を構築するには、どうしたらいいのか？

《以下引用(p359)》
計算力があるというのは、どういう状態のことか、公文氏は次のようにその要点を述べていた。�＼騎里任△襪海函↓△泙舛�いがあったら自分で見つけられること、��まちがいをすばやく訂正できること、の三点である。ここで注意しておきたいが、意外にもこの要点のなかに、速く計算できるということがない。わずかに��の「すばやく訂正できる」という点があるだけなのだ。教材をしていると、結果的に計算が速くなった、というのが正しい理解なのだ（…計算が速いことと数学ができることとは次元がちがう話である。多くの人がこれをとりちがえている）。
《引用終り》

「ソフィスト伝」にも同様の内容の箇所がありました。

《以下引用(p360)》
まちがえそうになったら、指でかぞえればいい。あやふやな答えがなくなる。指折りなら答えが出る、自習ができる。これならだれもが安心して足し算ができるのである。できないことで悩む必要などない。困ったら指で数えてもいいのである。かぞえなくてもできれば、それはそれで、もちろんいいわけだが、できなければ確実にできる方法をとる。あやふやになったら指でたしかめることもOKである。まちがえそうな自分に気づいて確実な方法をえらぶ、これこそ自学自習の姿ではないか。
《引用終り》

足し算を学習中の子どもが、自分のまちがいをみつけ、それを訂正するには、確かに指折りしかない…。

《以下引用(p363)》
公文氏はこうも言っていた。「足し算の導入は、どうであろうと、指折りである。指折りをしながら指折りから離れていく」、と。

指折りをしながら順序数の世界に入り、じょじょに足し算の世界に移っていく。「AとBを合わせる」という概念が育ち、さらに「AにBを加える」という概念が芽生えてくる。これを生徒のほうが自分で学び取っていけるようにすることが、自学自習における学習態度を形成する目になるのである。
《引用終り》

《インデックス》

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「ちょうどの学習×ちょうどにする指導」の「自学自習と教材の力」（p229〜389）の「数学教材から考える：教材と指導の一体化」(p342〜389)を読みました。（小林教室収蔵）

数学教材に関する章は、教材論から始まっています。

《以下引用(p342)》
批判のない教材は死んだも同然である。公文氏の時代には、かれ自身がこの教材のここはいかがなものかと指導者のまえで、隠すことなく疑問を呈した。みずからのつくった教材をそろそろ本来の形にしてもいい時期が来たと言うこともあったし、指導者との意見交換の場で教材改訂のための自分の考えを述べて先生からの反応を得ようとすることもあった。教材発展のためと考えれば、むしろ批判は歓迎されこそすれ、無視したりいやがられたりするものではない。斉田氏ももちろんそう考えていた…。

教材は改訂が命である。教材改訂をしたら、その三ヶ月後にはさらに教材改訂をするつもりで改訂情報を集めろ、とは、公文氏の言葉である。公文氏自身が教材は神棚にあげてまつりあげるものではないと考えていたのだ。
《引用終り》

これは、読んでみれば当たり前のことなのですが、こういう考え方を持ち、実践していくことは難しいことです。教材の改訂は、各教室でも新旧の教材の入れ替え作業が生じ、大変なことです。しかし、公文氏は実践された。素晴らしいことだと思います。

《以下引用(p343)》
まず生徒には能力差がある。しかも、指導者の指導力も千差万別である。多くの指導者が改訂をのぞむ箇所であっても、能力の高い生徒にはなんの問題もないことはしばしばである。また、指導力のある指導者はその教材の箇所をまったく意に介しないこともある。多くの声があるというだけでは教材改訂はできないし、ましてや全体の平均的な声や数字的な平均値を神の声とばかりに信じれば、いきおい教材の質はどんどん落ちていくことになる。
《引用終り》

教材に関する声に耳を傾けなければ「裸の王様」になってしまう。しかし、「ろば売りの親子」みたいな教材改訂ではいけない…

《以下引用(p344)》
斉田氏が教材への批判をしばしば口にするのは、教材の改訂が全指導者に満足のいくものにしようとして、平均値の教材改訂をおこなおうとするからなのだ。こうした改訂は先生にしてみたら、教材の質の低下としか映らない。教材自体が成長発展するイメージを担当者が持とうとしない、これがなんとも釈然としないのだ。先生の教室には年少の生徒の高教材学習者がたいへん多い。こうしたとき、学習のしやすさだけをねらって、問題の量を減らしたり、その問題の質を落とされたりするとひじょうに困る。それまでに指導でつちかった学力がムダになるばかりか、消えてしまう場合すらあるのだ。生徒の能力は上がるどころか下がってしまう。生徒は毎日闘っている、同じように教材も闘ってほしい、と思う。だから、先生の教材批判は容赦のないものになるのである…。
《引用終り》

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「ちょうどの学習×ちょうどにする指導」の「自学自習と教材の力」（p229〜389）の「国語教材から考える：教育は生徒のいま、ここでの経験に立脚する」(p308〜341)を読みました。（小林教室収蔵）

《以下引用(p339)》
…斎田先生の国語指導の特長はなんといっても、教材のある箇所で右に述べた読みの指導を、その日一日の、教材一枚のなかですべてし終わってしてしまうところにある。先生の言葉をつかえば、読みの不十分な生徒がいたら、その教材で読みを「ちょうどにする」、「ちょうどにしてしまう」指導なのである。…ある人が言った、「斉田先生の完成時間は、問題一題ごとなんですね」と。まさにそのとおり、先生は10枚一組で学習状態をみたり、5枚一組でみたりはしない。一枚のなかで、いや、一題のなかで、「ちょうどの学習」でない状態があれば、間をおくことなく、即座に、その場で「ちょうどにする指導」をおこなうのである。

生徒の読みが不十分であることがわかったら、あわてて何教材か下の教材にもどして、復習をするとか、もっと初期の簡単な文が出る教材をつかって、そこで集中的な音読訓練をおこなうというやり方が、しばしば見受けられる。しかし、やさしい教材にもどして音速読（速い速度で音読をさせる）ができたからといって、いま学習中の教材の読みが改善されることはない。もともと生徒の読みが不十分であったのは読みの速度が遅かったのではなく、みずからの経験に裏打ちされた読みができなかったからである。しかも生徒はとつぜんこの教材をしているわけではなく、これまではスムーズな読みで学習してきている。ＢとかＣ教材の学習で読みの不十分さが見つかったといって、すぐさま７Ａとか６Ａとかにもどして復習する指導は、生徒が困難を感じている教材から指導者が逃げているだけではないか。
《引用終り》

「文章の内容を自分の経験世界に移しこんで腑に落とす」ことが国語の場合は必要なのですね。

《以下引用(p340)》
「ちょうどの学習」ができていないとみたら、すぐに、その場で「ちょうどにする指導」をおこなう、これが学力の実態をみる、ごくしぜんな態度なのだ。この指導の基本は、数学でも、英語でも、国語でも変わることはない。こうした必要な指導をしないで、別の教材に逃げこんだり、読書をすすめたりすることで読んだことにしておこうといった指導者の姿勢は、子どもにも大きな損失を引き起こすものだと、指導者はふかく自覚しなければならない。
《引用終り》

なかなか手厳しいですが、「なるほど！」です。

《インデックス》

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「ちょうどの学習×ちょうどにする指導」の「自学自習と教材の力」（p229〜389）の「国語教材から考える：教育は生徒のいま、ここでの経験に立脚する」(p308〜341)を読みました。（小林教室収蔵）

やはり村田氏は国語の人です。国語教材の説明には注目すべきことが多い…。

《以下引用(p336)》
学習上の問題点を大別すれば、（１）縮約文を書くための指導が必要な場合と、（２）縮約文を書こうにも、そのまえにもともとの文章が読めていない場合の二つがある。要するに、書きの問題と読みの問題である。
《引用終り》

まず、書きの問題について。

《以下引用(p336)》
書きに問題がある場合は、読めているわけだから、ここまでこの教材を順番に学習してきた生徒がなにも書けない、ということはない。書ければよしの対応で、ともかく白紙にしないことを国語学習にさいしての基本的な初期指導にくわえる。できるだけ書きの抵抗感をなくすため、教材とは別の補助プリントを使う。…何回でも書き直しができるものであると生徒に知らせておく。訂正が必要なら、線で消してその横に書けばいい。正解ではなかった解答も消させない。その横にあたらしい縮約文を書く（補助プリントは最後にホッチキスで教材に添付し持って帰らせる。…）解答作業とは、すなわち、推敲である。書けただけで、もう50％の正解である。…推敲をかさね書き直せば書き直すほど解答の文章はよくなる。…このままでも十分よく書けている、もっとよくしてみよう、よりすぐれた文章にしていくことを生徒への指導の中心にする。書きに強くなるための指導は、ただ一つ、「また、書きたくなる」ようにすることである。生徒にはこの思いをのこす指導を心がける…。
《引用終り》

教材の文章を基に自分で文章を組み立てていく。「推す」にしようか「敲く」にしようかと迷い悩むこと。それが最も国語的な作業であるし、それを楽しめるようになれば国語が大好きになるはず。そこに導くのが指導者の仕事であるし、その楽しみを共有できれば最高ですね。「香炉峰の雪」は何度も降ることでしょう(笑)

《以下引用(p336)》
「縮約文」には誤答はあるが、正解はない。自分が読み切った部分だけを、ていねいに文字を書き込むだけのことである。話題にそった、日本文として流暢な文章ならいい。…一字一句、解答書に合せようとするから、生徒は書けなくなるし、指導がめんどうになるのだ。不足のキーワードがあったり、言葉と言葉の連接に流暢さがなかったり、ぎこちない文章であったりした場合は、生徒が仕上げた文章はそのままのこし、そこに推敲をくわえたあと、あらためて書けばいい。別紙に書かせることで、書く抵抗感がなくなる（せっかく仕上げたのに、ゼロからまた書き始めるのはつらい）。
《引用終り》

大学の卒論指導に似ているかもしれませんね。

次に、読みの問題について。

《以下引用(p337)》
しかし、じっさいには、書けないというほんとうの原因は文章の不十分な読みにある場合がほとんどである。…

生徒がつくってきた縮約文を読む。生徒にしっかりと音読させることもある。そのまちがいや文章の不整合、また、流暢さの欠如などから、どこに読みの問題があるのかがわかる。わからなければ縮約文の最初からその意味を確認する。また、次に本文の読みをおこなう。語彙の理解不足や文章内容の把握が不十分な場合はこれを取り上げ、本文の言葉と言葉の関係をきわだたせて音読させる。最初は冒頭の一文から、数文の文章、そして意味のまとまりのある一パラグラフを読み切らせる。一見手間のかかる指導のようにみえるが、この指導がこのさきずっとつづくわけではない。読み方の指導が浸透するにつれて、自学自習による読みができるようになる。パラグラフ読みが終わったら、全文とおして読ませる。生徒のほうも読み方の要領がつかめてくる。未知の語彙に関しても、読み全体の流れのなかで、その語句の働きが理解できるようになる。重要度の高い言葉はうきあがり、そうでもない言葉はかるく、そして、すばやく読めるぐらいに濃淡のついたリズム感のある読みにする…。

読む力とは、文章中にある言葉の関係を具体的に、すなわち、文脈にそくして自分の腑に落としていくことである。そのためには、書かれた文章の話題をはっきりと頭におきながら読むようにする。…当然ながら何についての文か、すなわち、文章の話題を自覚して、そのつながりを意識に保持しながら、その話題が一定のオチにたどりつくまで読み切らなければならない。読み手は読みながらも、意義深く、独創的な言葉づかいには関心をもつ。つまり、話題に即して、当の文章にあった、ハッとする語句や言い回しに着目するわけである。これをつづめた形で頭のなかで整理しつつ読んでいくのである。…

読み手の頭のなかにおこるこうした読みの作業には、「縮約」という言葉をつかったほうが頭の働きを理解するのに適切かもしれない。「頭のなかで縮めて約す⇒文章を読んで解かる⇒文章を読解する」である。
《引用終り》

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公文氏は意表をつくスローガン（？）を唱えたことが何度かありますが、「Ｅの前のＥ五冊」もそのひとつです。

《以下引用(p332)》
Ｅ教材に進む生徒は、当然ながら生徒みずからの、全身的な力をつかって教材に取り組めるようでなければならない。そうでないなら、教材学習はムダになる。公文氏はムダなことがきらいである。ムダであるばかりか、ほうっておけば学習自体まで不調になる。だったら、そのＥ教材で採択されている文章レベルの本を、Ｅ教材を学習するまえに読ませるようにすべきではないか。人には唐突でも、かれにとって当然すぎる提案であった。できないなら、どうするか。苦しんでいるなら、そのまえに何をさせればいいのか。これを考えるのが公文氏の指導、いや、教材の制作方針そのものであった（しばしば教材がむずかしければ、そのむずかしいところを削る教材改訂があったりするが、公文氏はそのまえにある教材の質を高めた。やさしくする教材改訂は一度もなかった）。この「Ｅの前のＥ五冊」は教室での国語指導に直結する問題である。…
《引用終り》

教材の一段一段のステップを小さくして、登りやすい階段にすることは可能です。しかし、それでは自分の力を鍛える階段では無くなっていきます。そして、教材の量はゾッとするくらい水増しされるはず。やさしくする教材改訂を望まなかった公文氏の考えはよく分かる気がします。

《以下引用(p334)》
まえに斉田先生の国語指導は文章の読み方指導を中心にしていると述べた。文章を読むとは、文章の内容を自分の経験世界に移しこんで腑に落とす、ということである。自分の経験に落としこまなければ、文章はほんとうに読んだことにならないのだ。しかも、この経験は当然ながら生徒一人ひとりでちがう。目のまえにある文章を読むための基本的な国語力もまた、生徒ひとりひとりでちがうのである。こうした状況のなかで、文章を読んで腑に落とす状態をつくるのが、国語教育の中心になる。もちろん、対応は個人別でなければならない。納得という気持ちになる場所が生徒ごとにちがうのである。了解の域そのものが異なっている。…

熊本に吉山先生という先生がいる。「Ｇ・Ｈ・Ｉ教材のなかの、どこかで、一回は生徒とその解釈の仕方について話しこむことがある」、こう言ったことがあった。これが国語力をモノにした生徒の特長であった、と。…

生徒自身が自分の経験として腑に落とさなければ納得はしないわけで、文章の読みも完結しない。「教えすぎよ」、「そんな暇ないわよ」という声が聞こえる。たしかに長口舌は禁物であるし、教室を混乱させるのもよくない。しかし、このぐらいの時間はつくるべきなのだ。何回もあるわけではない。そのあとの生徒の取り組みが変わる可能性があるのなら、時間がかかっても、教室の流れが多少わるくなっても、たいした問題ではない。できるだけ簡略に指導するのは、もちろんである。
《引用終り》

このような遣り取りを、私は「香炉峰の雪」と呼んでいます。ひとつの名作を間において、これから人生という険しい山を登ろうとする若者と、これまでの自分の経験を手掛かりにして対峙する…これは、「師」としては至高の瞬間ではないかと思います。「教えすぎよ」、「そんな暇ないわよ」とは、時計ばかり気にしてメインディッシュに手をつけずに帰るようなものではないかと。

《インデックス》

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《以下引用(p329)》
思考力をつける国語教育の方法について、いつも刺激的な発言をしている宇佐美寛氏の比較的早い時期の著作に『論理的思考――論説文の読み書きにおいて――』（1979）がある。看護教員養成のための講習会での授業報告であるが、氏はここで冒頭、次のように語り出す。

「宇佐美です。45時間にわたる「論理的思考」の授業をはじめます。ふつう、このような一つの科目の授業をはじめるときには、まず「論理的思考」とは何かを話すのでしょう。つまり、まず表題に出るような重要な概念の説明は一応する場合が多いようです。しかし、私は、そういう理屈をしゃべってみても、むだだと思っています。特に、最初の時間からそういう話をするのはまったく無意義です。なぜでしょうか。それを聞いている学習者がたるむからです」。…

「楽であることもできる勉強は受け身の勉強であり、身につくものが少ないのです。自分の頭を酷使せざるを得ない、「しんどい」勉強でなければ見につきません。「勉強」とは、文字通り「勉め強いる」ことなのです」。…

「ことばで話しても受講生にはわからないということです。なぜ、わからないのか。この「なぜ、わからないのか」に今ことばで答えることもできないのです。答えてみても、その答えのことばがわからないのです」。

ちょうど水泳を言葉で語って教えようとしても受講者が泳げるようにはならない、自分で泳ごうとすることによってのみ泳げるようになるのと同じである。言葉がわかるようになるのは、泳げるようになった後である。
《引用終り》

「授業」という言葉自体、ひたすら受け身で積極性を感じさせないものですが、勉強の取っ掛かりはそれを受けることが当たり前のようになっているのはなぜなのでしょうか？

勉強は、危険に自ら挑む冒険家のように、自発的な衝動がなければ本来は成立しない行為です。「しんどい」ものでなければ身につかないわけで、「しんどい」けれどもやるんだ！という積極性がなければ続きません。

「授業」という勉強のやり方。メリットもあるのでしょうが、ベストとは言えないと思います。

《以下引用(p330)》
「緻密に、正確に考えるとは、緻密で正確なことばを使って考えることです。ことばを、なるべく意識的に検討しながらしんどく考えるには、緻密・正確な文章を書くのがきわめてよい方法」だとして、「みなさんに、おおいに書いてもらおうと思っています。いわゆる講義調で私の方から話をするのは、みなさんが作文を書いた後にします」。

学んだあとにおこなう講義にしても、「ただ聞いているだけではいけません。必ずノートをとってください」。ノートをとるとは、講師の話を分析・整理することである。頭の働きがだいじである。ノートをとるのも、「頭をのんびりさせないため、しんどく考えさせるためです」。
《引用終り》

これを行わせるための教材…と考えたとき、「縮約」は確かに良い方法だと思います。

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《以下引用(p326)》
文章を読むことも、文章を書くことも、ともに生徒個人がもつ経験世界に裏打ちされてはじめて成立する学習である。生徒はみずからの経験をいつも頭に思い描きながら、文章を読んだり書いたりしていく。当たり前のことだが、こうした高次の精神機能を活発化する学習法を単刀直入に、そしてシンプルに子どもたちのまえにさし出さなければならない。…

文章とは読み手にとっては、いつでも「考える場」なのだ。これを国語学習において生かす「方法」を考えていくと、文章の読み自体をそのまま読み手の経験世界にうつしかえることをねらう「縮約文」の学習は、国語の文章読解の世界に新しい光をもたらすものではないか、と希望がわく。この方法は、文章からはなれることなく、文章自体がもつ可能性にそのまま直結する学習法だからだ。
《引用終り》

「縮約」という方法に到達した思想の経緯のアウトラインが分かる気がします。

《以下引用(p327)》
認識主体そのものの確立をめざす縮約は、国語教育が担わなければならない批評性の獲得にも少なからず貢献する。なぜならば、批評とは、かかえている問題に対して、あくまで自分自身の感覚と認識をたよりにして、つまり、自分自身の経験を基にして、自分の考えを述べていくものに他ならないからである。…

自分のいまの感覚、いまいる存在感覚の方を第一にするのである。そこから国語の学習は始まるのだと、まず覚悟を決めるべきなのだ。そう、これは、意志の問題なのだ。そうすれば、かならずや、国語の学習が生徒自身の行く末の道筋までをも明らかにするサーチライトの役を果たすはずである。心してほしい！自分のいまの〈場〉にとどまるように。そこでの余裕のある学習こそが未知を切り拓き、学習者自身の可能性を生み出す泉になる。
《引用終り》

この章のタイトルが「教育は生徒のいま、ここでの経験に立脚する」であることを考えると、この文章が一番筆者が伝えたいメッセージなのかもしれません。しかしながら…

《以下引用(p328)》
もちろんだが、読み手の数だけ読み方がある、ということにはならない。文章の価値は文章が決めるのである。文章に作者はいる。しかし、文章から放たれる意味の光は、この作者からのものではない。文章の奥、「作者A」の背後にある光源からの光なのだ。この光源に照らせば、読み手本位のかってな解釈はゆるされない。

読み手はつねに光源に照らされた文章中の言葉を追いながら、この光源をさがし求めつつ、さまざまな思いや考えをめぐらす。そして、この言葉はこうであって、ああであってはならない、絶対という確信が生じる光源のちかくにたどりついたとき、読み手自身の体もまた、この光源の光に照らされて光りかがやくことになる。文章を読むということに、読みにまつわる「倫理性」が出るのは、こうしたときなのだ。かってな読みをして、この文章を通りすぎようとしても、その後ろめたさは残る。どう読んでもいいわけではないのである。
《引用終り》

「読み手」と「文章」と「作者」と「光源」の位置関係、読書の作法など、とっても興味深いです。これまでの私の読書は何と漫然としたものであったかと思わずにはいられません。

《以下引用(p328)》
思考と思考との交流の場であるはずの文章の世界から、すでにとおく離れてしまっている生徒たちを、ふたたび文章に出会わせなければならない。国語指導でもっとも大切なことは、その文章の趣旨や主題、また、要旨を生徒につかませることなどのスキルに終始する国語力なのではない。そうではなく、むしろ国語教育の課題は、いかに生徒に文章がさし示す光源ちかくに長くつきあわせることができるかどうかなのだ。この点においてこそ、国語にかんして、指導力のあるなしが問われなければならない。しかし、縮約文をつくるという教材があれば、自学自習は可能である。しかも、個人別指導もできる。生徒たちを文章のまえにたたずませて、そこで生徒自身が考える場と時間を提供する、指導者はこのことを念頭において自分の国語指導法を確立していくべきなのだ。生徒と正面に向き合った指導のさいにも、この点へのつねなる留意が必要になる。
《引用終り》

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公文式国語教材には「縮約」という方法が採られています。それはどんなものかというと…

《以下引用(p323)》
�（絃呂鯑匹澆覆�ら、文章にそって、頭から「原文まるごとの縮約文」をつくるようにする。分量は、文章の内容にもよるが、全体の1/3程度にする。文章の要点をまとめたり、主題になる部分を要約したりするのではない。
�∧絃呂�らキーワードとして着目した重要語や、読み手自身がひっかかったこだわりの言葉は、そのまま縮約文でもつかう。
��キーワードは、文脈の途上に立てられた「道しるべ」である。すでに縮約文中で言及した旧情報や重複語、あってもなくても差し支えのない語句ははぶいて、自分の言葉で縮約文にしあげていく。
�な験愿�文章でも方法は同じである。ただし、読後の第一印象である原文のニュアンスは可能な限りすくい取るようにしなければならない。方言があったり比喩があったりしても、それが文章において重要な働きをする語句であるのなら、これをそのまま使う。

縮約をする学習には文をつくるという作業がともなうが、これは読書することの実質を求めて教材化した結果の作業である。本を読んだといっても、その読みが文章にあるイメージにとどいて、読み手自身の〈本文〉を形成するまでにならなければ意味はない。…

読みの力を高めていけば、読みだけでなく、書きの力もまた、個人差によって多少の時間的な遅れは出ても、上がっていくはずである。なぜなら、縮約によって一時的にせよ、確定された〈本文〉が以前の読みとは次元の異なる読みを実践させていくことになるため、学習者の縮約文はこれまで以上の成就度をおのずと達成していくからである。書きの作業にくわえて、読みの力自体の向上をねがって制作したのが、縮約を軸にした公文式国語教材の他に例のない特徴なのだ。
《引用終り》

私もＩ教材をやっている頃に、「ほとんどが縮約という問題形式なので、引用された箇所を要約して文章を書き写します。これもコツを掴むと楽しい作業です。勉強しているという苦痛が余りないのに、国語力はついているような気がします。」とか「縮約（引用されている文章の要旨をまとめる）の問題が続くと結構疲れます。数百字もの文章を書かなければなりません。手が思うように動きません。ワードは使えないのか？親指入力でもいいんだけど…と思ってしまいます。」とか、勝手な感想を書いています。

公文式国語教材を最初に作成されたのは村田氏たちのようですが、後に、中学教材までは敷居を下げて解答しやすく改訂してあるらしいです。Ｊ教材からの縮約が本来の縮約なのかもしれません。非常に解きごたえがあります。

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「ちょうどの学習×ちょうどにする指導」の「自学自習と教材の力」（p229〜389）の「国語教材から考える：教育は生徒のいま、ここでの経験に立脚する」(p308〜341)を読みました。（小林教室収蔵）

《以下引用(p320)》
…まずイメージがあり、このイメージのもとに書き言葉で表現された文章が、そこにある。読み手はこの文章を読み、そのなかの言葉や文、一つ一つに触発されながら、その奥にひそむイメージにまでたどりつく。読むという行為にとって、言葉はたんなる道具に終わらない。読み手は書き手が仕上げた文章にちりばめられたさまざまな概念を追いかけ、みずからの経験との対話をくり返しつつ、みずからの〈本文〉をつくりだしている。
《引用終り》

読んでいるうちに、私たちの頭の中ではいろいろな現象が起きています。脳の思考活動が化学物質の交換であるならば、いろんな化学反応がいたるところで…。

《以下引用(p321)》
都留文科大の田中実氏はこう述べている。

〈本文〉が〈わたしのなかの現象であれば、その現象が起こる前の文学作品はまだ〈本文〉という具体的なコンテクストを形成していない。この未生のコンテクストをプレ〈本文〉（原〈本文〉）と呼んでおくとする。とすると、このプレ〈本文〉がそのまま読み手に現象するのではなく、このプレ〈本文〉を読み手が読むという関係になって、読み手のなかに現象したのが〈本文〉である。これが〈読み手のなかの出来事〉である。（（『読みのアナーキーを超えて』1997）

つまり、国語の読解指導を田中氏が述べるプレ〈本文〉を前提にした読み手の〈本文〉づくりの継続的な接近作業としてとらえれば、読み手はけっして自分の恣意的な読みの段階にとどまることは許されない。時間をおいてもいいが、再読、三読することによって、みずからの読みにとりついたこだわりを一つ一つはがしていく作業そのものが、読むという行為になる。
《引用終り》

時として読書は、自分の頭の中を再構成せざるを得ないような衝撃を与えます。そしてそれが学ぶということでもあります。

《以下引用(p323)》
…読み手はみずからの〈本文〉とプレ〈本文〉とのあいだで尽きることのない一種の対話をくりひろげるわけである。プレ〈本文〉を「作者Ａ」とおき、この「作者Ａ」との人格的な関係性をむすんでいると言ってもいい。この「作者Ａ」との格闘、共闘こそが読書行為の姿であり、読み手はこうした読みを通して、みずからの内言の生長をはかるのである。
《引用終り》

内言という言葉の重〜い意味は、前回参照。

《インデックス》

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